高中语文选修课唐诗宋词教学的思考与建文学论文

2019-01-03 唐诗宋词

  摘要: 针对高中语文选修课“唐诗宋词”教学中存在的教师理论基础薄弱和教学模式随机化的现象,本文提出两点建议,一是认真积累古典诗词理论基础;二是运用“合作学习”教学模式。

  关键词: 高中语文 “唐诗宋词”教学 思考

  高中新课程实验于2004年启动,山东省是首批进入高中课改的试验区之一。截至目前,山东省新课程改革已经完成了一个周期的实验。我有幸参与了青岛地区高中骨干教师新课程培训的工作,承担高中“唐诗宋词”选修课程的培训和跟踪指导等工作①。

  从实际工作效果来看,新课标下高中选修课的建设取得了一定成绩,选修课的建设与校本课程的建设互相促进。但是,无论是理论方面还是实践教学方面,都存在不尽如人意之处,具体到“唐诗宋词”选修课程,缺乏传统诗词理论学养和符合诗词教学规律的成型教学模式,是较为突出的问题。鉴于此,我从以下两个方面提出一些切实可行的建议,以与同行交流。

  一、新课标下高中语文选修课“唐诗宋词”的课堂教学效果好坏,关键取决于教师是否具备扎实的唐诗宋词理论基础。

  鲁教版《唐诗宋词选读》选目兼顾典范性和广泛性,既有杜甫《茅屋为秋风所破歌》等名篇,又有陈与义《临江仙·忆昔午桥桥上饮》等较少传诵的篇目。在跟踪指导过程中,有部分教师将选修课上成必修课,加重了备课负担;也有部分教师将“唐诗宋词”当作课外读物来处理,失去了选修课的意义。究其原因,教师缺乏坚实的诗词理论基础,无法对教学材料作出规律性总结,造成了“唐诗宋词”选修课的教学困境。这就对教师提出了以下几点要求。

  1.全面了解和掌握古典诗词的题材。中国古典诗词的题材发展到唐宋时期,可谓大全。鲁教版《唐诗宋词选读》所选取的诗词题材众多,有别情,如柳永《雨霖铃·寒蝉凄切》等;有情爱,如李商隐《无题·相见时难别亦难》等;有边塞戎旅,如王维《使至塞上》等;有伤春悲秋,如杜甫《登高》等;有田园山水,如孟浩然《过故人庄》等;有政事,如李白《行路难》等;有思乡怀人,如苏轼《水调歌头·明月几时有》等。教师应该认真梳理各类诗词题材,掌握其发展历程,熟知各类题材的表现方式。如别情诗词,作者大多会从两种情感体验来反映别离之痛,一是别离之时的难舍难分;二是别离之后的无尽相思。以李商隐《无题·相见时难别亦难》为例,诗人以暮春时节百花凋零来烘托分手之时的悲戚情感,而别离之后的相思,诗人以誓言“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”来极写之,并以“对面”写法描摹“夜吟”的场景,来侧面摹写。以此为基础,教师指导学生阅读同类题材就能驾轻就熟。

  2.全面、深入地掌握诗词体裁。鲁教版《唐诗宋词选读》选取诗词体裁丰富,既有近体诗,七律如杜甫《登高》,七绝如刘禹锡《乌衣巷》,五律如孟浩然《过故人庄》,五绝如贾岛《剑客》;有古体诗,如李白《蜀道难》;有歌行体,如白居易《长恨歌》;词,大多是双阕,如苏轼《江城子·密州出猎》,也有三阕,如周邦彦《西河·金陵怀古》。

  古体诗不限句数,格律也较为宽泛,如李白《将进酒》。反之,格律诗就有严格的限制。以律诗为例,题目有非常严格的要求。律诗题目限定了内容,诗句必须紧扣题目,全诗完全围绕题目来写,题目的每层意思都必须写到,如韩愈《左迁蓝关示侄孙湘》,首联即点明“左迁”,颔联点明“蓝关”,尾联点明“示侄孙湘”。有些词也遵照律法,题目紧紧限定了正文。律诗的结构讲究“起、承、转、合”。起,即破题;承,即承接,承上而来;转,即转折、转换;合,即收合、总结。起贵“突兀高远”,有高屋建瓴之势;承与起连得越紧密越好;转最忌衰弱、疲沓,尽量做到如异军突起,别开生面;结有三种情况,或总结前意,或做期望和联想,或与前面诸联、特别是起联相响应。

  3.对诗词意象和意境有较为深入地理解。诗词创作是形象思维活动,是创作主体内在情志与外界触媒的感发相互作用的结果。中国古典诗词形象性的表述主要有“象”、“意象”、“意境”等范畴。“象”是对自然物的模拟、形容和象征,设象以表“意”。象又分物象、意象。物象指对外物或景象的模写,意象指意义的形象。情与景,一直被认为是古典诗歌创作的两个要素。“景乃诗之媒,情乃诗之胚”,“孤不自成,两不相背”(谢榛,《诗家直说》)。情与景的关系,也往往就是意与象、兴与寄的关系,意(情)因象(景)而物态化,象(景)因意(情)而意象化,这是诗人进行形象思维和艺术构思的基本内容。

  诗词是思维跳跃性很大的文体,意象与意象之间内在联接,构成完整意境。连缀意象、填补空白的工作要靠联想和想象去完成。如温庭筠《商山早行》颔联:“鸡声茅店月,人迹板桥霜。”每句各由三个名词或名词词组构成,是三个意象连缀,构成黎明野外独行的画面,虽是写景,但旅途的清苦和野行的孤寂都蕴含其中。诗词中情与景往往不能截然分开,正如王国维所言:“一切景语皆情语也。”(《人间词话删稿》)所谓“感时花溅泪,恨别鸟惊心”(杜甫,《春望》),再美妙的景物在伤心人看来也只会唤起感伤情绪。诗常一句一境,一联一境,通篇合起来,又构成一个整体的意境,故诗之境阔,博大雄浑,旷远开阔;词常是一阙一境,一首一境,故其境多尖新轻巧,精工密丽。

  4.对诗法、词法有一定的了解。如“离合”,是一个表现手法的问题,是离题旁涉与紧扣题目,是侧写、旁写与正写的关系问题。诗里的离合问题以咏物诗最为突出。前人曾有“咏物诗最难工,太切题则粘皮带骨,不切题则捕风捉影,须在不即不离之间”和“不切而切,切而不觉其切”的说法。这就是说,咏物诗如果只求形似,虽然刻画得很逼真,品格也不能算高;如果能写其形而传其神,通过咏物表达出诗人的思想感情,那才是好的咏物之作。如古诗中的“柳”是有特殊含义的。柔顺婀娜、随风摆动的“柳”与“留”谐音,另外,古人还有折柳送行的习俗,很容易引申到“柳—留—惜别—依依不舍”的层面上来。“折柳”寓含“惜别怀远”之意。故友离别最为感人。“杨柳岸,晓风残月”(柳永,《雨霖玲·塞蝉凄切》),“羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关”,“笛中闻折柳,春色未曾看”(李白,《塞下曲》)都表达出依依惜别之情。诸如此类的还有“赋比兴”、“空与实”、“直与曲”等。

  二、“唐诗宋词”选修课要在有限的教学时数内达到理想的教学目标,离不开有效的教学方法。

  目前,“唐诗宋词”选修课的教学法宏观上具有代表性的是“三步”法,即知人论世、直观感受(观词、观象、观景)、整体领悟。微观上较有代表性的是阅读教学法,即将阅读分成读准字音、找准节奏;知人论世,读出文意;品味语言,读出意境;把握主旨,读出感情;放飞想象,联想阅读等五个环节。应该承认,这些教学法在发挥学生主动性、促进学生自主学习方面取得了一定的效果。但是,选修课的设立,不仅仅是为了促进学生自主学习,更重要的是使学生获取学习能力和学习品质。比较而言,“合作学习”是一种能有效促进学生非认知性品质主动获取的教学模式,应该受到重视。

  新课标明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一基本理念。“合作学习”(Cooperative learning)是一种以学生之间、师生之间的互动合作为特征,以小组学习为主要手段,使学生围绕共同目标开展协作学习活动的教学方法②。它是基于20世纪70年代德国交往教学论、20世纪70年美国群体动力理论、20世纪80年代原苏联合作教育学理论而产生一种学习理论③,它注重改善课堂内的社会心理氛围,促进学生非认知性品质,能大幅提高学生学业成绩。自20世纪90年代初,我国教育界对“合作学习”教学理论进行了较为深入、系统的研究,已取得了较为丰硕的成果。

  根据心理学和教育学规律,“合作学习”过程应细化为:目标(Goal)、动机(Incentive)、资源(Resource)、角色(Role)、程序(Sequence)、模拟(Simulation)、外部压力(Outside force)、环境(Environmental)和同一性(Identity)九个环节。

  目标,是指“合作学习”活动中预期将产生的成果;动机,是指促成“合作学习”小组完成任务的原因;资源,是指完成“合作学习”任务所需的各类资料来源;角色,是指在“合作学习”小组中,各成员承担的任务分配;程序,也可称为“学习过程”,是指完成任务的步骤;模拟,为完成学习目标需要而可采用模仿的方法和策略;外部压力,是指为了促进学习进程和完成学习目标而采取的某些外部客观限制和约定,如限定学习时间等;环境,是指在完成同一学习目标时,各“合作学习”小组学习环境应相类似;同一性,是指“合作学习”小组成员间结论的近似同一性。

  以李贺《李凭箜篌引》一诗为例,细化“合作学习”教学模式,我们可以设定目标为“感受音乐”;动机为“完成感受音乐的教学目标”;资源可以使合作小组运用文字、图片、音频、视频及实物等资源来说明、演示箜篌;角色,可以让小组成员讲述各自承担的任务;程序,即合作学习过程,是细化“合作学习”的重点,在这个环节中要适当引导学生深入理解课文;模拟,学生运用已学知识或已解决类似课文进行模拟学习,如可运用已学《琵琶行》中对琵琶音乐的感受来合作学习《李凭箜篌引》;外部压力,可规定时限、可规定文本报告等检查方式;环境,可规定在规定场所,即同一时间、同一地点进行合作学习;同一性,合作小组内部对该课文结论的沟通统一。

  细化“合作学习”要注意以下几个问题。首先,细化“合作学习”的环节不必求全,应当根据具体情况灵活运用。其次,教师要进行适度引导,如控制时限、不同文本的特性引导等。再次,“合作学习”要充分结论,应对各小组学习结果进行评价,从而使课堂效率提升。最后,“合作学习”教学模式不应过多过滥,要注意和其它教学方法的相互配合,实现有效教学。

  注释:

  ①该课程在青岛地区使用山东人民出版社,2005年出版的《唐诗宋词选读》一书。

  ②郑金洲编着.教学方法应用指导.华东师范大学出版社,2006:172.

  ③李其龙编着.德国教学论流派.陕西人民教育出版社,1996:121.冯克诚总主编.合作教育学派教育基本原理与论着选读.中国环境科学出版社,2006:7.郭德俊,李原.合作学习的理论与方法.高等师范教育研究,1994,(3).

  参考文献:

  [1]刘怀荣等着.唐诗宋词名篇导读[M].北京:中国社会科学出版社,2009.

  [2]郑金洲编着.教学方法应用指导[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

  [3]李其龙编着.德国教学论流派[M].陕西:陕西人民教育出版社,1996.

  [4]钟启泉,黄志成.美国教学论流派[M].陕西:陕西人民教育出版社,1993.

  [5]程胜.合作学习[M].福建:福建教育出版社,2005.

  [6]冯克诚总主编.合作教育学派教育基本原理与论着选读[M].北京:中国环境科学出版社,2006.

  [7]郭德俊,李原.合作学习的理论与方法[J].高等师范教育研究,1994,(3):43-47.

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